行為功能介入策略—行為分析ABC

(一)行為問題       

(二)行為分析法       

(三)範例         

(四)IEP行為問題處理 :

(五)Web-IEP行為功能介入方案

 

(一)行為問題:

課堂干擾行為,指其行為未經老師允許且使用不當的方式呈現,並與課程活動内容無關,導致教學活動中斷或是妨礙他人與自身學習的情況,且是教師、父母或重要他人期望能加以改善的行為,例如:擅自離座、製造噪音、尖叫、搶奪他人物品等(黃姿綾,2012;鄧壽山,2008;陳郁菁、鈕文英,2004)。

而身心障礙學生的個別差異大,相同的問題行為背後有可能蘊含不同意義,在發現學生的問題行為後,應了解問題行為產生的因果、背景等。

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 ※

(二)行為分析法:

又稱作ABC法,ABC所指之中文意思分別為前事(antecedents,簡稱A)、行為(behavior,簡稱B)、後果(consequences,簡稱C),主要目的在於診斷行為問題的原因、發生情境、行為功能,並且持續監控情境、目標以及結果,蒐集引起個體出現行為問題的個人、物和環境因素,並利用所蒐集的資訊作為行為問題是否會發生的預測内容,進而設計介入策略。

1.掌握前事(Antecedents , 簡稱A):預防問題行為-前事控制

在行為問題發生前就採取行動,以避免行為問題的發生。前事可分為遙遠前事(遠因)與立即前事(近因)。

前事 立即前事(近因) 1.特定的人事物、要求、時間、地點或情境。

2.個體處於缺乏的狀態。

遙遠前事(遠因,背景因素) 環境背景因素 1.社會因素(家庭、學校等)

2.物理環境。

個體背景因素 1.生理因素(生理問題)

2.能力因素(能力的限制)

3.認知因素(思考的扭曲)

4.需求/動機因素(需求未被滿足)

5.情緒因素(情緒狀態不佳)

(1)遙遠前事(遠因,背景因素)之介入策略:

a.個體背景因素:

前事分類 介入策略
生理因素
  1. 針對個案的生理與能力問題,應評估學習特性的,設計合適的課程。例如 : ADHD學生隨意離開位置,教師則提供干擾行為的替代方案─指定擔任板擦股長,以合理走動的行為取代負向行為。
  2. 結合醫療資源介入,評估服用藥物的必要性,以增加情緒的穩定性。
認知因素

情緒因素

提供相關輔導支持介入,必要時透過心理輔導改善問題行為。
需求因素 評估社會福利的介入需求,給予合適協助,改善學生的狀況。

b.環境背景因素:

前事分類 介入策略
社會因素

(家庭、學校)

瞭解個案的家庭背景,提供相關的支持服務。

例如:學生之家庭為低收入戶,因此經常沒有早餐吃,可協助其申請補助、校內的愛心早餐

物理環境 針對個案問題行為所處的物理環境進行分析,進一步找出影響的因素,並與相關人員溝通解決問題。

例如:因施工使上課環境嘈雜,可暫時更換教室上課;撤除教室中會影響學生專注力的干擾物。

(2)立即前事(近因,行為的功能)之介入策略:

a.調整情境因素:

介入策略 具體作法
調整座位 1.將會互相干擾學生之座位隔開。

2.安排小老師坐在需要協助的同學旁。

3.根據學生需求,將座位遠離門、窗等可能干擾源。

調整物理環境
  1. 活動地點的變化,以減少因無聊或厭倦而產生的問題行為。
  2. 針對學生需求調整教室採光、色彩、動線、空間大小等。
  3. 針對學生需求提供結構式的教室空間規劃。
調整活動時間 若行為多發生在特定時間,可將活動時間作調整。

例如:在午覺睡醒後易出現問題行為,可先提早叫醒學生,給予上課緩衝的彈性。

消除或減少誘發的刺激
  1. 有孩子看到紙屑會尖叫、看到窗簾一定要拉開,上課前先處理這些刺激。
  2. 若孩子有觸覺防禦,可準備中介物品減少刺激。
加入正向行為的提示和刺激
  1. 對學生描述正向行為的期待,並針對行為做演練與提示,同時運用增強物,協助學生監控行為。

例如:學生剛上課時出現吵鬧行為,教師描述「坐在位置上保持安靜」的行為期待,接著演練與提示正向行為,搭配加分機制執行。

  1. 「少量多次給」、「相似物品逐漸替代」之方式逐減降低明確物品的需求。
設定清楚和適當的期待 以簡單、正向語句訂定班規並說明違反的後果,貼在醒目處,提醒學生遵守,增進學生對環境的預測和控制。
建立明確、配合個體需求的作息表 與學生一起制定作息表,明確的課程活動表及規律化的環境,能夠降低學生的不安及焦慮,也減少逃避功能之行為發生。
妥善安排轉換時刻
  1. 學生在轉換課程時(如剛上課)易出現干擾行為,需事先準備好教材或安排準備時間可從事的活動設計,減少空檔時間。
  2. 安排一項學生喜愛的活動(如讀故事書),平穩轉換課程以降低干擾行為發生。
預告 若較難適應時間(如彈性放假或補上課)或場地的轉換,可藉由提前拿月曆提示、影片預告等,讓學生有心理準備。

b.調整課程或工作因素:

介入策略 具體作法
提供符合學生能力和需求的課程內容和教學活動
  1. 根據學生的能力,針對學習內容進行難度、題型喜好、學習需求調整。
  2. 教學活動設計為考量學生的學習特性,課堂中安排動態與靜態活動。
改變互動方式
  1. 調整表達方式,以「建議的口語」代替命令和威脅,用溫柔且堅定的語氣給予指令。
  2. 指令應清楚明確,避免模糊不清和鎖鏈式的命令,可搭配非語言、自然的提示。
  3. 找到替代的方案,解決逃避刺激而產生干擾行為的問題點。例如:該行為是為了逃避身體被觸碰,則教師可利用中介物(如呼拉圈)減緩學生被觸碰的刺激,減少行為的發生。
調整學習或工作時間
  1. 針對學生特性調整課堂學習時間,配合認知能力、注意力等限制將課堂時間分段,安排適度的學習和休息時間。
  2. 執行學習步驟分析、工作分析,給予易達成的機會,降低因逃避挫折感而產生之干擾行為的發生頻率。
調整作業、工作內容
  1. 針對學生的技能、背景知識、作業時間、題目認知能力等面向調整學習內容與份量。
  2. 提供例題與示範協助學生學習,以多元作答(寫、說、指認)方式完成。
  3. 包裝學生厭惡的事物,可用遊戲式課程(如大富翁、九宮格、桌遊、多媒體輔助教學)增強正向行為之動機,而減少逃避功能的負向行為。

 

2.行為(Behavior ,簡稱B):在行為教導策略中,可區分為替代、因應和容忍及一般適應三種技能類型

行為教導策略之技能類型
替代技能 因應和容忍技能 一般適應技能
溝通、社會和休閒技能 情緒調整、自我控制、問題解決、等待和輪流等技能 溝通、社會、做選擇和做決定的技能

在行為訓練方面可依據學生的認知能力及學習特質,選擇適合的行為訓練策略,相關策略包括:示範、行為塑造、提示、回饋、演練、提示-褪除、行為後效契約、時間延宕、社會故事、自我管理等:

技能類型 具體作法與實例
替代技能 無口語能力的自閉症學生,因想要寫字就會擅自離座到老師身旁,一直盯著老師看:

可透過行為塑造的策略逐步教導學生適當地表達意見的方法,如能使用圖卡或拿出鉛筆表達寫字的需求。

因應和容忍技能 若學生經常搶話或未舉手就發言:

可使用提示法,教師可明確訂定上課提示語或提示卡,學生必須看到老師的手勢及聽到老師說「發言」的指令,才可舉手回答問題。

一般適應技能 若學生因作業難度無法完成作業,而開始哭鬧或發脾氣時:

可運用自我教導正向語言結合自我增強的策略,教導學生在面臨困難情境時與自己對話:「發脾氣不能解決問題、我很生氣但是我可以自己處理、我表現得很好」引導自己以適當的行為表達需求。

 

3.後果(Consequences,簡稱C):在行為問題發生後可採取「後果處理策略」以增加替代技巧的使用和減少行為問題產生的結果

後果處理策略的三種目標
減少行為問題 增加正向行為 提示正向行為
  1. 運用消弱
  2. 邏輯後果(反應代價、隔離、回歸原狀、過度矯正)
  3. 區別性增強
1.運用正增強

2.區別性增強

3.負增強

  1. 運用讚美和提示其他人表現的正向行為
  2. 矯正性回饋
  3. 重新指令
  4. 以回顧和討論行為的過程中去解決問題

(1)目標一 : 減少行為問題

具體做法與實例
  1. 削弱原則:針對無傷害性的行為、只為博取注意的干擾行為採取不理會的方式因應 學生不斷搖晃桌椅製造聲響,教師採取忽略的回應。
  2. 邏輯後果:當學生出現問題行為時,教師給予干擾行為相關的、合理和具教育意義的不愉快後果 :

◎反應代價:某生上課亂丟同學鉛筆盒,若鉛筆盒損壞則必須賠償,若無損壞則要求學生道歉,讓學生負責任。

◎隔離:學生無法和同學合作完成學習單,教師撤除活動參與的機會,坐在教室另一空間隔離。

◎回歸原狀:某生用鉛筆在學習單上亂塗鴉,教師要求將學習上的塗鴉給擦掉。

◎過度矯正:某生上課不斷亂歪桌子,教師要求將全班的桌椅排整齊。

(2)目標二 : 增加正向行為、減少行為問題

具體做法與實例

區分性增強 : 增強一個反應群組,另一個反應群組則不予增強,也就是以增強為基礎,有效減少問題行為。(以課堂常胡言亂語干擾秩序為例)

◎區別性增強適當行為(DRA):問題行為未出現,適當行為的發生率增加時給予增強。如:未出現胡言亂語,且保持安靜不說話,就可以獲得加分的機會。

◎區別性增強其它行為(DRO):在特定時間內,只要問題行為沒有出現就能獲得增強。如:上課未出現胡言亂語,則可以獲得加分的機會。

◎區別性增強不相容行為(DRI):設法增強和問題行為不相容的適當行為。如:當學生未出現胡言亂語,且說與上課相關的內容,則可以獲得加分的機會。

◎區別性增強低比率行為(DRL):當問題行為的發生率降低時予以增強。如:上課出現胡言亂語的次數從5次變為3次,則可以獲得加分的機會。

(3)目標三 : 提示正向行為

具體做法與實例
  1. 矯正性回饋:讓個體知道什麼樣的行為不被接受、不被接受的理由,以及此行為的後果。如:學生未舉手就發問,老師給予矯正性的回饋:「我知道你有問題,也很高興你因為太有興趣而急著問問題,但我一次只能回答一個問題,所以你不舉手,我就不會請你回答」
  1. 重新指令:搭配矯正性回饋,除了指示個體停止行為問題外,並引導他從事正向行為。(呈前例)教師說:「我必須請你舉手,經過我同意後再發問」
  1. 藉由回顧和討論行為過程去解決問題 : 從「我今天犯的錯誤是…,我從錯誤中學到…;我今天碰到的問題是…,我要用…來解決問題」,在問題發生後複習之前教導的問題解決步驟。如:我今天在上課時沒經過允許就說話,這樣做會影響到別人上課,我很想要講話的時候,我應該要舉手等老師點我才可以說話,或是下課時再跟同學或老師說」

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(三)範例

1.個案狀況:

個案背景 女生,9歲,由於慢讀故目前就讀二年級,障別屬多重障礙中度(智能障礙中度、輕度聽障),平時配戴助聽器。
優弱勢能力分析 ◎優勢能力 : 具備良好的圖形配對能力,精細動作尚可,具備基本生活自理能力。

◎弱勢能力 : 在聽覺理解能力方面待加強,語言表達上僅能用短句或語詞;注意力明顯缺乏;學習動機低落,對於老師上課時的指令配合度低。

2.問題行為:

情境 問題行為 發生次數
老師在旁指導唸讀短句/課文 1.用腳踢桌腳,使桌子歪掉。

2.用鉛筆刺老師的手,或作勢要刺老師的眼睛。

第一節課出現2次。

第二節課會出現3次以上。

要求跟讀生字語詞時 1.發出怪聲,學貓的叫聲。

2.沒有反應,沒有跟著讀生詞或生字。

第一節課出現1次。

第二節課會出現2次以上。

要求習寫文字時 1. 用腳踢桌腳,使桌子歪掉。

2. 用鉛筆刺老師的手,或作勢要刺老師的眼睛。

第一節課出現3次。

第二節課則無法完成學習單。

1.發出怪聲,學貓的叫聲。

2.沒有反應,沒有跟著讀生詞或生字。

  1. 在確認她有聽到時給予指令,但是卻裝作沒聽到。
  2. 當老師進一步靠近再重述一次指令時,頭轉向教室兩邊,不看老師。
  3. 當老師協助握筆時,個案刻意張開手掌不握筆,或是用筆刺老師。
  4. 不願意進行書寫時就開始哭鬧、大叫。
  5. 用腳踢桌腳,使桌子歪掉。

3.個案行為之功能評量 : 課堂干擾行為

(1)

前事(導致干擾行為之因素)
立即前事(近因) 遙遠前事(遠因,背景因素)
1.老師要求寫字。

2.老師要求唸課文。

3藥物(利他能)之藥效降低。

4.習寫練習過多。

環境背景因素 個體背景因素
1.學習與負增強連結。

2.學習單類型喜好。

3.家長教養態度溺愛。

1.認知能力有限。

2.小肌肉發展尚未完全。

3.長期的習得無助感。

(2)

目標行為功能(所形成之行為目的)
1.取得自我刺激。

2.取得趣味感。

3.取得他人協助。

4.逃避習得無助感。

(3)

行為後果(所得到之後果)
1.他人代替完成寫字行為。

2.不用受到老師的要求。

3.獲得內在感覺增強。

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(四)IEP情緒與行為問題處理 :

(1)法規依據 :

特殊教育法施行細則第9條(教育部,2013)。

(2)法規內容 :

個別化教育計畫,指運用團隊合作方式,針對身心障礙學生個別特性所訂定之特殊教育及相關服務計畫;其內容包括下列事項:

一、學生能力現況、家庭狀況及需求評估。

二、學生所需特殊教育、相關服務及支持策略。

三、學年與學期教育目標、達成學期教育目標之評量方式、日期及標準。

四、具情緒與行為問題學生所需之行為功能介入方案及行政支援。

五、學生之轉銜輔導及服務內容。

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(五)Web-IEP行為功能介入方案 :

依據法規與行為分析項目,設計”行為功能介入方案與行政支援”,分為以下四大項:

行為功能介入方案與行政支援
情緒或問題行為描述 過去介入情形描述 行為介入評估 行為效果追蹤
1.情緒/行為軸向。

2.行為特徵描述。

3.出現頻率。

4.出現情境。

5.持續時間。

6.結果。

1.曾經使用過的方法或策略。

2.過程描述。

3.執行者。

4.持續時間。

5.介入效果。

1.軸向。

2.行為特徵描述。

3.方式。

4.策略。

5.舉例。

6.行政支援相關資源。

7.參與人員。

8.持續時間。

9.介入效果紀錄。

1.情緒/行為軸向。

2.行為特徵描述。

3.出現頻率。

4.出現情境。

5.持續時間。

6.結果。

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